C’è un momento, prima che il concerto cominci, in cui l’orchestra compie un gesto che nessuno tra il pubblico considera degno di particolare attenzione. Il primo oboe emette un La, e, per qualche secondo, cinquanta e più persone smettono di essere musicisti distinti: ascoltano, correggono, ruotano chiavi e pìroli di una frazione impercettibile. È un rito così stabile da sembrare parte della natura stessa della musica, come se quel La fosse sempre stato lì, in attesa che qualcuno lo trovasse.

Quel La, invece, ha una storia amministrativa. Nel febbraio del 1859 il governo francese approvò una legge che fissava il diapason a 435 Hz, per fermare una corsa al rialzo che durava da decenni: le orchestre alzavano progressivamente l’intonazione alla ricerca di un suono più brillante, e intanto mettevano in difficoltà i cantanti, costretti su tessiture sempre più alte. Nel 1939 una conferenza internazionale spostò il riferimento a 440. Nel 1955 l’ISO lo ratificò in una norma tecnica, la ISO 16, con la stessa procedura con cui si normalizza il passo di una vite. Molte orchestre oggi suonano a 442 o 443, perché la corsa non si è mai fermata davvero.

Il dettaglio che trovo più istruttivo riguarda però il passato. Gli ensemble che eseguono musica barocca accordano a 415 Hz, un semitono sotto, e chi ascolta ha l’impressione di sentire finalmente il suono giusto, quello che avrebbe sentito Bach. Nel Settecento, invero, nessun 415 esisteva: c’erano Venezia, Lipsia, Parigi, Londra, ciascuna con la propria altezza, a volte distanti tra loro più di un semitono, e la stessa città poteva avere un’intonazione per l’organo e un’altra per il teatro. Il 415 è una convenzione recente, un compromesso costruito nel Novecento per rendere eseguibile insieme un repertorio che nasceva disperso. Abbiamo inventato uno standard per rappresentare un’epoca che standard non aveva. Quei due numeri, 440 e 415 celano una doppia storia. Il primo è una convenzione che, con il tempo, ha smesso di apparire come una scelta. Il secondo è una convenzione ancora più curiosa: è una scelta moderna che ci aiuta a immaginare un passato che non è mai esistito veramente in quella forma. È questo secondo meccanismo, più del primo, a riguardare molti aspetti della nostra vita.

Quando una scelta smette di sembrare una scelta

Il percorso attraverso cui una pratica frutto di una scelta finisce per essere percepita come un dato immutabile è stato descritto con precisione nel 1966 da due sociologi, Peter Berger e Thomas Luckmann. All’inizio qualcuno risolve un problema in un certo modo e poi ripete quella soluzione, anche perché ripetere costa meno che decidere di nuovo da capo. Poi la ripetizione coinvolge altri, e a un certo punto sopravvive a chi l’aveva iniziata come consuetudine: chi arriva dopo trova la pratica già radicata e la riceve come una caratteristica dell’ambiente, alla pari del clima o della lingua che si parla. L’ultimo stadio è il più silenzioso, perché la pratica perde ogni traccia visibile della propria origine artificiale e comincia a comportarsi come una proprietà del mondo. Arrivata a quel punto, una convenzione non appare più come una scelta, ma come il modo naturale in cui stanno le cose. Diventa il punto da cui osserviamo il mondo, e per questo è così difficile riconoscerla.

C’è poi una profondità ulteriore, che chiunque insegni uno strumento conosce bene: molto di ciò che sappiamo non passa mai solo attraverso le parole. Un allievo impara la posizione corretta della mano sullo strumento perché il gesto del suo braccio, dopo qualche centinaio di ripetizioni corrette, a un certo punto non richiede più attenzione: il corpo lo ha fatto proprio. Nessuna spiegazione verbale può sostituire quel processo. Quando una convenzione raggiunge questo livello di profondità, smette di essere semplicemente un’idea condivisa e diventa un modo di abitare il corpo. Per questo è così difficile metterla in discussione soltanto con le parole. La mentoniera del violino, che sembra appartenere allo strumento quanto il ponticello o la cordiera, è in realtà un’invenzione di Louis Spohr risalente all’incirca al 1820; la spalliera è ancora più tarda, novecentesca. Nessun violinista, mentre suona, ha la sensazione di usare due accessori moderni applicati a un oggetto che ne aveva fatto a meno per due secoli. Ha semplicemente la sensazione di tenere in mano un violino.

La seconda origine

Fin qui abbiamo seguito il modo in cui una convenzione dimentica la propria nascita. Il passo successivo è ancora più sorprendente: una convenzione che perde la memoria della propria origine non ne rimane senza: finisce per procurarsene una nuova. L’esempio che preferisco riguarda l’aula. Una stanza rettangolare, i banchi in file, la cattedra su un lato corto: è la forma che quasi tutti abbiamo in mente quando pensiamo a una classe, ed esiste una spiegazione pronta a giustificarla. Quella disposizione, si dice, riproduce la fabbrica: sarebbe stata concepita nell’Ottocento industriale per abituare i bambini all’obbedienza e al lavoro ripetitivo, allievi allineati come pezzi su un nastro e un sorvegliante davanti. È un racconto che circola da decenni, e che oggi si sente soprattutto in bocca a chi propone di riformare la scuola.

Gli storici dell’educazione lo trattano con diffidenza e lo descrivono come un espediente retorico, utile a presentare la scuola come residuo di un’epoca conclusa: lo usano più per la volontà di orientare il futuro che per spiegare il passato. I vincoli reali erano meno ideologici e più fisici. Le città di metà Ottocento dovevano scolarizzare quantità di bambini mai gestite prima, e dividerli per età in stanze separate era il modo più semplice per riuscirci. Poi c’era la luce: prima dell’illuminazione elettrica un’aula poteva essere profonda soltanto quanto il giorno riusciva ad attraversarla, il che ne fissava le proporzioni, e le finestre stavano su un lato solo, il sinistro, perché la mano destra non facesse ombra sul foglio. La forma della stanza in cui passiamo molti anni della nostra vita scolastica dipende dunque dal sole e dal fatto che la maggioranza delle persone scrive con la destra. È un’origine povera, quasi imbarazzante nella sua concretezza, e infatti non è quella che raccontiamo. Il racconto della fabbrica appartiene a una categoria particolare di errori: quelli che sopravvivono perché svolgono un lavoro. Attribuisce all’aula un progetto educativo e una visione della società, là dove c’erano soltanto il numero dei bambini da sistemare e la traiettoria del sole.

Chiamerei effetto diapason questo movimento. Proprio come il La a 415 Hz, che è una decisione novecentesca e viene ascoltata come il suono di un’epoca lontana, molte convenzioni dimenticano la propria origine contingente e se ne procurano un’altra, più grande di quella che hanno davvero avuto. Il passato sostitutivo non ha bisogno di lusingare: la fabbrica è a tutti gli effetti un’accusa, e funziona lo stesso, perché attribuisce un’intenzione là dove c’era soltanto un accumulo di vincoli pratici. Non ricordiamo più che sono state scelte ragionevoli; cominciamo a credere che sarebbero potute essere diverse.

Ogni convenzione che dura abbastanza a lungo finisce per avere due origini. Una reale, frutto di circostanze e decisioni; l’altra raccontata, più antica e più intenzionale. Con il tempo dimentichiamo la prima e difendiamo la seconda come se fosse sempre esistita.

Quando la prima origine riaffiora, la sorpresa è quasi inevitabile. Ancora oggi buona parte del mondo misura l’istruzione attraverso il monte ore, i crediti formativi e il tempo trascorso in aula. Eppure questo criterio non nasce da una teoria dell’apprendimento, ma dalla Carnegie Unit, introdotta negli Stati Uniti nel 1906. All’origine c’era un problema molto concreto: la fondazione di Andrew Carnegie doveva stabilire quali università potessero accedere a un fondo pensione destinato ai professori. Serviva un parametro semplice, uniforme e facilmente verificabile. Si scelse il tempo: circa centoventi ore di insegnamento all’anno per ogni disciplina. Quella soluzione amministrativa è diventata, nel tempo, uno dei modi più diffusi di pensare e misurare l’istruzione. Oggi la consideriamo quasi naturale, e ogni tentativo di superarla incontra la stessa resistenza che riserviamo alle cose che sembrano essere sempre esistite.

La seconda origine spesso, ma non sempre, si forma senza che nessuno la costruisca deliberatamente: le carte della Carnegie Foundation sono sempre state pubbliche. Il racconto nasce quasi da sé, perché una pratica che ha smarrito la propria ragione produce un vuoto, e la mente tende a colmarlo con la spiegazione che gli appare più semplice e plausibile, o semplicemente più a portata di mano. Il costo emerge solo nel tempo. Finché una convenzione ricorda la propria origine può essere modificata come qualsiasi altra decisione. Quando invece ha acquisito una seconda origine, ogni cambiamento appare come una violazione dell’ordine naturale delle cose.

Le organizzazioni imparano a ripetere

Il fenomeno si vede meglio quando si passa dalle persone alle organizzazioni, perché lì lascia tracce scritte: un modulo, una procedura, un criterio di valutazione. Una pratica nata per risolvere un problema finisce così per comportarsi come una struttura autonoma, capace di riprodursi anche quando quel problema non c’è più.

Le organizzazioni imparano, ma imparano anche a ripetere. Se una procedura ha funzionato in una certa fase, cresce la probabilità che venga conservata anche quando la fase successiva richiederebbe altro. Cambiarla sembra costoso, soprattutto quando la soluzione nuova è ancora incerta. La routine diventa così una memoria che ha smesso di interrogarsi e di porsi domande.

Qui il meccanismo si ripete in forma amministrativa. La procedura resta identica, ma cambia il racconto che la sostiene. Alla domanda sul perché si faccia qualcosa in un certo modo, la risposta non è più: “perché una volta ha risolto un problema preciso”. Diventa: “perché è il modo corretto, serio e professionale”. A quel punto la convenzione si separa dallo scopo che l’aveva generata e viene trattata come un principio. Discuterla sembra quasi mettere in dubbio la serietà di chi la mette in discussione.

La scuola conosce bene questa dinamica. Il monte ore, la scansione delle lezioni, il voto: ciascuno di questi strumenti nasce per risolvere un problema concreto e, con il tempo, finisce per apparire come l’unico modo possibile di organizzare l’apprendimento.

È l’osservazione nota come legge di Goodhart, che nella formulazione più diffusa suona così: quando una misura diventa un obiettivo, smette di essere una buona misura. L’indicatore prende il posto della realtà che dovrebbe rappresentare. Così il voto rischia di contare più dell’apprendimento, il monte ore più del tempo realmente necessario per imparare o la presenza più della partecipazione. Poco alla volta, l’istituzione smette di misurare ciò che conta e comincia a far contare ciò che misura.

Quello che sta accadendo adesso

Le convenzioni esaminate finora hanno tutte almeno un secolo, e questo le rende comode da osservare: il tempo ha cancellato il ricordo delle ragioni che le hanno fatte nascere. Più interessante è osservare ciò che sta accadendo oggi, mentre il processo è ancora in corso. Una convenzione è davvero visibile solo quando è giovane.

Un processo di questo genere è in corso proprio adesso. In pochi anni si sono stabilizzati formati che nel 2020 non esistevano: il modo in cui si interroga un sistema generativo, la struttura tipica dei testi che restituisce, la sequenza domanda-risposta-riformulazione diventata la forma standard del lavoro intellettuale assistito. Nessuno di questi formati discende da una teoria della conoscenza; discendono invece da scelte di progettazione, vincoli tecnici e decisioni commerciali prese da poche aziende. Fra qualche decennio potrebbero apparire come il modo naturale di collaborare con una macchina, e qualcuno spiegherà che le cose non potevano che andare così.

Una ricerca di Microsoft Research e della Carnegie Mellon University, presentata nel 2025 su un campione di poco più di trecento professionisti, offre un dato utile: chi ripone maggiore fiducia nel sistema generativo dichiara di esercitare meno pensiero critico, mentre chi ha maggiore fiducia nelle proprie capacità ne esercita di più. Lo studio mostra anche che il pensiero critico non scompare, ma si sposta: dalla produzione alla verifica, dal fare al controllare che il risultato sia stato costruito bene.

Da docente si osserva qualcosa di più specifico, e meno drammatico di come viene spesso raccontato. Gli studenti usano questi strumenti soprattutto per ridurre la fatica del passaggio intermedio, quel tratto opaco fra la domanda e la risposta in cui si prova una strada, la si abbandona e se ne prova un’altra. È proprio lì che si forma la comprensione. Un elaborato può essere ottimo e corretto e restare cognitivamente estraneo a chi lo consegna, la differenza emerge solo dopo, quando il problema cambia e non esiste più una risposta da riprodurre.

Affidarci a conoscenze che non possiamo verificare direttamente non è una novità. Ogni società vive anche grazie alla fiducia negli esperti. Oggi, però, questa dipendenza assume una forma diversa. Sempre più spesso la fonte da cui riceviamo le informazioni è capace di esprimersi con grande naturalezza, ma questa fluidità non coincide necessariamente con la competenza. Riconoscere la differenza richiede proprio quel pensiero critico che rischiamo di esercitare sempre meno.

Riaccordare

Da tutto questo non discende diffidenza verso le convenzioni in quanto tali: una società priva di convenzioni non riuscirebbe a coordinarsi, a trasmettere conoscenza e neppure a costruire istituzioni. La difficoltà comincia quando smettiamo di distinguerle dalle realtà che organizzano, e il passato sostitutivo è insidioso proprio perché rassicura. Ci consente di credere che una pratica sia più antica e più necessaria di quanto sia davvero, e ci fa dimenticare che qualcuno, in un certo anno e per certe ragioni, ha deciso.

Riconoscere questo meccanismo richiede qualcosa di più della semplice contestazione, che spesso si limita a sostituire una convenzione con un’altra altrettanto invisibile. Richiede di tornare all’origine delle pratiche: quale problema dovevano risolvere, quando hanno smesso di essere strumenti e hanno iniziato a sembrare l’unico modo possibile di fare le cose, quale racconto si è costruito intorno a loro nel frattempo. È un esercizio raro, perché significa mettere in discussione le premesse su cui si fondano le nostre azioni, non soltanto le azioni stesse.

Torno all’oboe dell’inizio, perché contiene qualcosa che avevo trascurato. L’aspetto interessante del La non riguarda soltanto la sua arbitrarietà, ma il fatto che venga ristabilito ogni volta. Cinquanta e più professionisti che si sono già accordati in camerino o dietro le quinte lo rifanno in sala, prima di ogni concerto, e nessuno vive la ripetizione come un’ammissione di debolezza: sanno che gli strumenti si scordano con il caldo, con l’umidità e con il tempo trascorso dall’ultima verifica.

Non conosco molte istituzioni che facciano lo stesso. Mi chiedo allora che cosa somiglierebbe, per una scuola o per un’organizzazione, a un’accordatura: un momento pubblico e ricorrente in cui si torni a chiedere da dove venga davvero ciò che si sta per fare, prima di cominciare a farlo.